Специфични обучителни трудности

brr

ПЛОВДИВСКИ УНИВЕРСИТЕТ
“ПАИСИЙ ХИЛЕНДАРСКИ”
гр.Пловдив
Педагогически факултет

Р Е Ф Е Р А Т

на тема:

Специфични обучителни трудности

Учебна дисциплина : “Консултиране при деца със СОП”

Изготвил: Учебен ръководител:
Николай Димитров Зяпков доц. Д. Левтерова
Специалност: гл.ас. Ив. Стоянов “Консултативна психология”
Много деца в съвременните български масови училища срещат големи трудности в процеса на ограмотяване. Съществувайки успоредно с други проблеми - емоционални, поведенчески, междуличностни - проблемите при академичните постижения често остават на заден план или, когато се разпознават като такива, липсват практики за адекватно справяне с тях. Опитите за тяхното разпознаване, назоваване и коригиране често са откъслечни, несистематични или въобще липсват.
Проблемът с деца, които срещат трудности в обучението и
адаптацията в масовите училища стои пред различни специалисти - лекари, учители, психолози, логопеди, родители и др. Причините за тези затруднения могат да се търсят в много насоки. Обособяването на различни по-хомогенни групи според етиологията или проявите им улеснява тяхното разбиране, разработване на оценъчни методи и стратегии за корекция.
Терминът специфични обучителни трудности визира една група деца с проблеми в ученето, проявяващи се в няколко специфични области на функционирането: реч /импресивна; експресивна реч/; четене /основни четивни умения; разбиране на прочетенето/; основни умения за писане; математически умения /основни математически умения; математическо
мислене/ /Матанова, В. 2003/
Основен диагностичен критерий за специфични обучителни трудности е наличието на несъответствие между потенциал /определен чрез стандартизирани индивидуално проведени
тестове за интелигентност/ и постижение /отново определено обикновено чрез стандартизирани тестове за постижение/. Съществен елемент от дефинициите за специфични обучителни трудности са изключващите фактори: интелектуален дефицит, сензорни или моторни увреди, неблагоприятни социално -икономически или културални влияния, неадекватно или недостатъчно обучение. Основната концепция, която стои зад идеята за специфични обучителни трудности е, че едно дете може да има нормална интелигентност, но да не успява в училище поради специфичен дефицит при обработката на информацията на някой от етапите - вход, интеграция, съхранение, изход.
В “Енциклопедия по психология” /1998/ терминът “learning disabilities” е предеден като“ограничени възможности за учене”.
В българската литература тези проблеми се назовават и описват
още като “смущения /нарушения/ в четенето и писането -/дислексия, / Матанова, В 2001г/ парциални нарушения на когнитивното развитие специфични разстройства на развитието на училищните умения. Разнообразието от използвани термини е необятно и обусловено от ориентацията на авторите в различни научни дисциплини, подходи и акценти при изучаването на този проблем.
Швейцарските автори използват наименованието “леки увреди на мозъка в ранна възраст” и са насочени към етиологията; френските автори се интересуват от психологическите и неврологични аспекти на проблема и използват термина “детска диспраксия” в руската литература се използва терминът “задръжка в психичното развитие” /Матанова, В 2001г/.
Същевременно напоследък се наблюдава тенденцията двата
етикета - специфични обучителни трудности и дислексия - да се използват взаимнозаменяемо. /Матанова. В. 2001/
Същестствуването на много дефиниции и различна терминология
за означаване на това нарушение, поражда различни проблеми, конфликти и дебати сред изследователи, автори и организации, занимаващи се със специфични обучителни трудности. Известни проблеми и неточности могат да възникнат при използването на термините обучителни трудности /learning disabilities/ и специфични обучителни трудности /specific learning disabilities.
Разграничава двата термина като определя обучителни трудности като една по-обширна категория, която се отнася до проблеми на децата в усвояването на учебния материал поради разнообразни възможни причини, включително ограничен интелектуален потенциал, емоционални разстройства, зрителни или слухови увреди, неблагопроятни социално-икономически фактори и др., а специфични обучителни трудности се дефинира чрез изключване на тези фактори Като възможни причини за възникване на нарушението.
През последното десетилетие е постигнато по - прецизно
дефиниране на понятието и известно съгласие по основните идеи за специфични обучителни трудности между различни научни школи и специалисти, основано на теорията за рерцептивна преработка на информацията. /Левтерова. Д. 2005/
Специфични обучителни трудности: това е хетерогенно състояние; вероятно е резултат от дисфункция на централната нервна система; включва разстройства на психичните процеси; асоциира се с постижение под възможностите; случва се през целия живот на чавека; не е резултат от други състоания на затруднение или неблагополучие. Децата със специфични обучителни трудности обикновено са с нормален интелект, а
често и с интелект над средното ниво, а същевременно имат изразени трудности в овладяването на едно или няколко от основните училищни умения /най-често четене/. Характерни за децата със специфични обучителни трудности са затрудненията във възприятието и кодирането на информацията; недостатъчна интерсензорна интеграция; нарушения на сензомоторната координация; нарушения на езиковото развитие; ограниченост на паметта, вниманието, абстрактното мислене; проявяват някои емоционални и мотивационни симптоми; агресивно поведение и
други междуличностни проблеми могат да се развият като реакция на неуспехите в ученето. Независимо от теоретичните ориентации всички специалистипризнават, че са необходими разнообразни подходи и методи за оценка наспецифични обучителни трудности. Процесът на идентификация и оценка на специфични обучителни трудности представлява непрекъснат цикъл от създаване и проверка на хипотези относто причините, природата на нарушението и възможните корекционни интервенции. За да се идентифицират специфични обучителни трудности, трябва да е налице разминаване /несъответствие/
между възможностите и реалните постижения на детето в някоя от областите устна реч, писмена реч, математически умения. Трябва да се отчетат също така изключващите фактори. Това са основните общоприети идентификационни критерии. Освен процеса на идентификация, е необходима и оценка на индивидуалните нужди и цялостното функциониране на личността. Оценяването е необходимо, защото констелацията от различни фактори, допринасящи за това разстройство, може да бъде различна за всяко дете както по отношение на смесване на различни фактори, така и по отношение на наличните компенсации. Целите на оценъчния процес са, да се определи причината /причините/ за разстройството на конкретното дете; да се очертаят неговите способности и слабости, които имат отношение към ученето му, да се дадат насоки за процеса на интервенция; да се направи прогназа; да се определи времето за преоценка. Процесът на оценка на деца със специфични обучителни трудности включва три основни етапа, които могат да се разграничат и назоват като насочване, същинска оценка и етап на обучение.
Етапът на насочване обикновено започва, когато учителят
забележи, че един ученик няма удовлетворяващи постижения. Родител, лекар или друг специалист също биха могли да насочат детето за изследване и по-нататъшна оценка, кагато първи са забелязали проблема. Друга процедура за определяне на децата, нуждаещи се от по - интензивна оценка, е скрийнинга /отсяването/. Като скрийнинг методи могат да се използват различни тестове и въпросици, които се прилагат
към цял клас или училище. Предимството на скрийнинг метода е в ранното регистриране на случаите, които демонстрират търсените дефицити. Резултатите от едно скрийнингово изследване не показват наличието на специфични обучителни трудности; те само насочват към факта, че скрийнинг - положителните случаи се нуждаят от допълнителна оценка. В скрийнинг - положителните случаи могат да попаднат също деца с нарушен слух, лека степен на умствена изостаналост или други
състояния на затрудниния, които изключват разглеждането им като специфични обучителни трудности. Разграничаването на тези състояния е необходима стъпка от процеса на идентификация на това разстройство.
Същинската оценка цели събиране на необходимата информация
чрез използването на различни оценъчни процедури и от различни специалисти, така че да се идентифицира наличието или липсата на специфични обучителни трудности; да се определят специфичните нужди на детето, които да дадат насока за необходимия тип корекция. “Интердисциплинарната оценка би трябвало да включва история на индивидуалното развитие и семейството; физически и неврологичен преглед; психологическо измерване, в което трябва да влизат нтелектуален, перцептивен и личностен профил; и програма за бразователно развитие.” / Енциклопедия по психология, 1998/.
Първа стъпка от същинската оценка е да се изключат евентуални сензорни увреждания /значителна степен на загуба на зрение или слух/. Седваща стъпка е събирането на медицинска информация и данни за социалното, семейното положение на детето, за обучението му досега, посещението му на училище, данни за стандартизирани тестове, които е положило, ако има такива. Следващият етап от оценката е провеждане на психологическите тестове. За да се осигури адекватна и ефективна оценка, трябва да се спазват и определени изисквания към използваните тестове -те да бъдат на родния език на детето; да са създадени и валидизирани за съответните цели; провеждащите тестовете трябва да притежават необходимия опит и квалификация и др. На базата на получените данни от проведените тестове и изследвания се взема решение дали един ученик има специфични обучителни трудности или не и какви са необходимите интервенции. Тези решения се вземат от екип от специалисти, в който могат да бъдат включени училищен психолог, училищна сестра, логопед, специалист по обучителни трудности, специалист по четене, родители, невролог, психиатър. За да бъде ефективна направената оценка, важно е сътрудничеството между различните специалисти от екипа, включването и на родителите.
Всички специалисти признават, че са необходими разнообразни методи за оценка на специфични обучителни трудности - различни тестове, допълнени от процедури за наблюдение. Необходимостта от разнообразни методи за оценка е продиктувана от особеностите на диагностичните задачи, които трябва да бъдат разрешени при оценката на специфични обучителни трудности. Тези диагностични задачи включват оценка на поведенческите разстройства, съпътстващи специфични обучителни трудности; оценка на индивидуалните различия при конкретното съчетание на симптоми във всеки случай; проучване на природата и степента на нарушението за всеки отделен случай. Можем да назовем четири основни метода за получаване на оценъчна информация интервю /или въпросници/; наблюдение; неформална оценка и формални стандартизирани тестове.
Интервюто и въпросниците са методи за изследване на отделен
случай. Чрез тях се получава информация за евентуални
проблеми в ученето при други членове на семейството; пренаталната история на детето; раждането; постнаталното развитие; възраст, на която детето е овладяло ключови умения като сядане, прохождане, самообслужване, проговаряне; боледуване, инциденти, навици на детето и др. От учителите на детето, а също и от родителите му може да се получи информация за историята на неговото обучение. Интервюто може да бъде структурирано или неструктурирано; да обхваща различна проблематика. То може да бъде насочено също към събиране на данни за емоционалното, социално и поведенческо
функциониране на детето. Тези методи - интервю и въпросник за родители или учители - могат да се използват самостоятелно или в комбинация с други инструменти като скрийнинг процедура за откриване на деца от детската градина, преди постъпване на училище или по-късно, които е вероятно да имат специфични обучителни трудности. / Нанева, П., 1994/
Наблюдението на ученика със специфични обучителни трудности е необходима част от оценяването на проблема. Натуралистичното наблюдение може да се осъществява в определен отрязък от време, за по-продължителен период, за определени ситуации; може да е насочено към наблюдение на цялостното поведание или на определен тип поведение. Наблюдението може да потвърди откритията на другите оценъчни мерки. За много от изследваните области може да се получи допълнителна информация чрез наблюдение. За моторната координация и развитие може да се съди от начина, по който детето пише, държи химикала и т. н. Данни за езиковото
развитие могат да се получат от наблюдения върху използването на езика - има ли инфантилна речева артикулация; има ли трудности при намиране на точната дума; адекватен ли е речниковия запас на детето; прави ли пълни изречения или използва само думи, фрази; допуска ли синтактични и граматически грешки и др. Наблюдението може да се използва като допълнителен метод при едно изследване със стандартизирани инструменти. Особено важно за разбирането и интерпретацията на тестовите резултати е наблюдението на поведението по време на тестирането. За прецизиране на наблюдението могат да се използват рейтинг - скали за оценка на поведението, чрез които могат да се оценяват различни области - разбиране при слушане; говорим език; ориентация; моторика;
социално поведение и др.
Неформалната оценка включва различни начини за оценяване,
които не са стандартизирани формални тестове. Информацията, събрана чрез неформална оценка, помага за формиране на корекционните стратегии. Тя е полезна за индивидуализиране на подхода към решаване на проблемите на конкретния ученик. При
неформалната оценка могат да се използват различни примери /продукти/ от работата на ученика в клас и вкъщи; резултати от неформални тестове, създадени от учители и др. Различните неформални методи могат да служат за оценка както на постиженията на ученика, така и на неговото поведение. Един от дефицитите, асоциирани със специфични обучителни трудности,
е дефицит на стратегиите за учене. Чрез използването на този метод за оценка се повишават уменията за използване на стратегии, отбелязва като се проследява прогреса чрез включване в оценката на работи, които демонстрират усъвършенстването и
използването на различни стратегии. Освен това чрез анализирането на начина за решаване на различни задачи учениците имат възможност да видят как стратегиите се използват в зависимост от изискванията на задачата.
Стандартизираните формални тестове, използвани за оценка на специфични обучителни трудности, могат да се разделят в няколко групи: тестове за интелигентност; тестове за постижение в различни академични области; тестове за различни умения и способности /памет, сензорна интеграция, перцептивни способности, езикови способности и др./. Като отделна група могат да се обособят и някои тестове , които служат за оценка на личностното и социалното функциониране на деца с проблеми в ученето. Стандартизираните тестове имат установени строги процедури за провеждане, получаване на резултати и интерпретацията им; получените резултати се сравняват с резултатите на съответната нормативна извадка. Основни дискусионни въпроси по отношение на формалните тестове за оценка са техните психометрични качества. Високите показатели за надеждност и валидност и то по отношение на конкретните цели на приложение на тези тестове, както и познаването на техните ограничения дава възможност за адекватна интерпретация на получаваните резултати. За оценка на деца със специфични обучителни трудности се използват тестове за постижение в определени области - четене, писане, математика и др. Те могат да се комбирирани в батерия от тестове за постижение или батерия от тестове за способности и постижение.
Основно предимство на последните /батерии от тестове за способности и постижение/ е получаването на нормативните данни върху една и съща извадка, което позволява съпоставимост на резултатите. Пример за такъв тест е теста за интелигентност на Векслер. Тестът дава общ коефициент за интелигентност и коефициенти за вербална и невербална интелигентност. При оценка на деца със специфични обучителни трудности използването му е не толкова като обща мярка за интелигентността, а като оценка на профила на индивидуалното постижение по отделните скали и субтестове
Липсата на общоприети критерии за идентификация и оценка на специфични обучителни трудности значително затруднява практическата работа в тази насока. Съществуват разнообразни подходи и методи за оценка. Сложността на проблема, интер- и интраиндивидуалните различия при децата със специфични обучителни трудности изискват клинична оценка, направена на базата на разнообразни данни. Разработването и използването на разнообразни подходи и методи за оценка, участието на различни специалисти в този процес и обвързването му с корекционни интервенции са необходими аспекти на адекватните грижи за психичното здраве на децата.

Използвана Литература:

1. Енциклопедия по психология /1998г/.

2. Левтерова Д. – Консултиране при обучителни трудности /2005г/.

3. Матанова.В. – Психология на аномалното развитие /2003г/

4. Матанова. В. - Дислексия /2001/.

5. Нанева.П.- Отчет по изследователски проект “Невропсихологични, психологопедагогични и наврологични проблеми при деца със специфични модели на обучителни трудности в ранна училищна възраст /парциални нарушения на развитието/”. Ръководител проф. Р. Райчев. Национален център за комплексно изследване на човека, /1992/.